вход

хроника

клуб

корзина

мейл

Дмитрий Кобринский

Онтологическая проблематика
педагогической коммуникации


- Папа, откуда ты знаешь, что земля круглая ?
- Разве ты не видишь, каков глобус, сынок ?
Роже Эскари, газета "Монд".

1. Темой данного проекта является постановка проблемы возможности корреляции диалогической онтологии и некоторых стратегий коммуникации в современной педагогической практике и ряде современных образовательных концепций.

2. В статье Д.Деянова "Классическая рациональность и коммуникативные стратегии" представлено рассмотрение концепций модерного образования М.Фуко и П.Бурдье. В терминах паноптизма, биографической машины, биографического illusio, нормализующего взгляда и др. анализируются процедура экзамена и педагогический дискурс как пространство репрессивных технологий власти. Вводимый Д.Деяновым термин "двойной взгляд" позволяет расширить и отчасти перефокусировать видение данной проблематики, но в конечном счете подтверждает авторитетность языка власти в педагогическом пространстве. Для нас в данном анализе значимыми представляются "эрозии" паноптизма и "сбои" биографической машины. Далее мы рассмотрим проблему возникновения этой эрозийности в педагогических технологиях власти.

3. Философия Диалога позволяет рассмотреть проблематику педагогического дискурса в терминах основных слов Я-Ты и Я-Оно (Бубер), (в этой перспективе ситуация, зафиксированная Фуко и Бурдье предстает как разновидность Оно-Оно говорения). В диалогической социология Дж.Г.Мида центральное место занимает оппозиция I и Ме, которые репрезентируют социальную составляющую личности (Ме) и формирующуюся на основе сопротивления ей "внутренне ядерную" составляющую (I). С этой позиции эрозийность педагогического пространства современности может быть увидена как результат сопротивления Ме со стороны I. Или возвращаясь к терминологии Бубера - как проговариваривание основного слова Я-Ты сквозь толщу Оно -обращенности.

4. Это влечет за собой возможность рассмотреть педагогическую карту в обратной перспективе: выявить присутствие на ней скрытых или явных стратегий педагогической коммуникации, которые формируют это напряжение сопротивления репрессивному дискурсу власти.

5. Диалогическое общение с презумпцией слышания, а не видения (М.Бахтин), с установкой лицо другого (А.Ухтомский), интенцией "Ты еси", усмотрение в диалогической обращенности к Ты (в том числе к Ты ребенка) выявления нового онтологизма, специфическая включенная позиция третьего в Диалоге (Э.Левинас) - задают основания коммуникативного дискурса "сопротивляющейся" педагогики.

6. А) Предполагаемость свободы выбора для обучающегося, которая, в свою очередь, зиждется на выборе свободы. Б) Акцент на создание такой модели мимезиса, которая предполагает ориентацию не на инкорпорирование власти в тело обучаемого через определенные процедуры, а на открытие им в себе новых модусов телесности, связанных с процессом творчества, как экспликации внутренних содержаний. В) Перемещение акцентов значимости в коммуникации в направлении "от-" информирования и манипулирования. Г) Перемещение ответственности за весь ряд событийности в сторону обучающегося. Д) Акцент на творчество, понятое не как создание результатов, предполагающих внешнее оценивание, а как имеющее внутреннюю "процессуальную" мотивацию. Е) Переход от обучения методам формирования ответов к поддержанию вопрошания и самовопрошания.

7. Перчисленные моменты на наш взгляд присутствуют в концепции К.И.Вентцеля ("Освобождение ребенка" 1910-е -1920-е гг.), педагогической практике Л.Н.Толстого, идеях польского психолога Шумана (1-я пол. XX в.), "Философии для детей" М.Липмана, работе изостудии Р.Мая (г.Минск). Представляется, что коррелятивные предложенным основаниям аспекты можно обнаружить в концепции формирования исторического мышления Ю.Л.Троицкого.

8. Представляется интересным рассмотреть в заданном ракурсе методолгию летних школ, проводимых фондом Дж.Сороса, в том числе и школы "Коммуникативные стратегии культуры".

 


Философский клуб "Минерва" 07.2001.

Хостинг от uCoz