Онтологическая проблематика
педагогической коммуникации
- Папа, откуда ты знаешь, что земля круглая ?
- Разве ты не видишь, каков глобус, сынок ?
Роже Эскари, газета "Монд".
1. Темой данного проекта является постановка проблемы возможности корреляции
диалогической онтологии и некоторых стратегий коммуникации в современной
педагогической практике и ряде современных образовательных концепций.
2. В статье Д.Деянова "Классическая рациональность и коммуникативные
стратегии" представлено рассмотрение концепций модерного образования
М.Фуко и П.Бурдье. В терминах паноптизма, биографической машины, биографического
illusio, нормализующего взгляда и др. анализируются процедура экзамена
и педагогический дискурс как пространство репрессивных технологий власти.
Вводимый Д.Деяновым термин "двойной взгляд" позволяет расширить
и отчасти перефокусировать видение данной проблематики, но в конечном
счете подтверждает авторитетность языка власти в педагогическом пространстве.
Для нас в данном анализе значимыми представляются "эрозии" паноптизма
и "сбои" биографической машины. Далее мы рассмотрим проблему
возникновения этой эрозийности в педагогических технологиях власти.
3. Философия Диалога позволяет рассмотреть проблематику педагогического
дискурса в терминах основных слов Я-Ты и Я-Оно (Бубер), (в этой перспективе
ситуация, зафиксированная Фуко и Бурдье предстает как разновидность Оно-Оно
говорения). В диалогической социология Дж.Г.Мида центральное место занимает
оппозиция I и Ме, которые репрезентируют социальную составляющую личности
(Ме) и формирующуюся на основе сопротивления ей "внутренне ядерную"
составляющую (I). С этой позиции эрозийность педагогического пространства
современности может быть увидена как результат сопротивления Ме со стороны
I. Или возвращаясь к терминологии Бубера - как проговариваривание основного
слова Я-Ты сквозь толщу Оно -обращенности.
4. Это влечет за собой возможность рассмотреть педагогическую карту в
обратной перспективе: выявить присутствие на ней скрытых или явных стратегий
педагогической коммуникации, которые формируют это напряжение сопротивления
репрессивному дискурсу власти.
5. Диалогическое общение с презумпцией слышания, а не видения (М.Бахтин),
с установкой лицо другого (А.Ухтомский), интенцией "Ты еси",
усмотрение в диалогической обращенности к Ты (в том числе к Ты ребенка)
выявления нового онтологизма, специфическая включенная позиция третьего
в Диалоге (Э.Левинас) - задают основания коммуникативного дискурса "сопротивляющейся"
педагогики.
6. А) Предполагаемость свободы выбора для обучающегося, которая, в свою
очередь, зиждется на выборе свободы. Б) Акцент на создание такой модели
мимезиса, которая предполагает ориентацию не на инкорпорирование власти
в тело обучаемого через определенные процедуры, а на открытие им в себе
новых модусов телесности, связанных с процессом творчества, как экспликации
внутренних содержаний. В) Перемещение акцентов значимости в коммуникации
в направлении "от-" информирования и манипулирования. Г) Перемещение
ответственности за весь ряд событийности в сторону обучающегося. Д) Акцент
на творчество, понятое не как создание результатов, предполагающих внешнее
оценивание, а как имеющее внутреннюю "процессуальную" мотивацию.
Е) Переход от обучения методам формирования ответов к поддержанию вопрошания
и самовопрошания.
7. Перчисленные моменты на наш взгляд присутствуют в концепции К.И.Вентцеля
("Освобождение ребенка" 1910-е -1920-е гг.), педагогической
практике Л.Н.Толстого, идеях польского психолога Шумана (1-я пол. XX в.),
"Философии для детей" М.Липмана, работе изостудии Р.Мая (г.Минск).
Представляется, что коррелятивные предложенным основаниям аспекты можно
обнаружить в концепции формирования исторического мышления Ю.Л.Троицкого.
8. Представляется интересным рассмотреть в заданном ракурсе методолгию
летних школ, проводимых фондом Дж.Сороса, в том числе и школы "Коммуникативные
стратегии культуры".